انه لم يحدث لأي من المفحوصين أي تعلم قبل الإجابة الصحيحة الأولى وعلى هذا فان احتمال الإجابة الصحيحة التي تلي الإجابة
الخاطئة لا بد وأن تكون صفرا، وإذا ما تجاهلنا عنصر النسيان فيما بين إجراء الاختبارات فان احتمال ورود إجابتين صحيحتين متتاليتين هوه, ا (واحد صحيح). ومثل هذه التجارب يمكن أن تجرى على عدد من وحدات الأزواج المترابطة (و، م.) بحيث يكون هناك أزواج متعددة وأشخاص عديدون..
نظرية الحافز أو الميل الحركي (The Drive or Motor Set Theory)
في جميع النظريات التي سبق ذكرها هنا يمكن القول بأن عامل الحافز أو الميل كان موجودة بصورة ضمنية أو غير مباشرة ولكن هذا العامل لم يذكر بصورة مباشرة في تلك النظريات والسؤال الذي لابد من طرحه في هذا المجال هو ما الذي يجعل المتعلم يبذل جهدا من أجل تقديم استجابة تامة مثلا وكيف يؤثر هذا الجهد المبذول على عملية اختيار الاستجابة الصحيحة واستبعاد الاستجابة الخاطئة؟
يعتبر ذهي، کو من أهم مؤيدي نظرية الدافع والشارحين لها، وقد أكد كو على دور الميل المتجه نحو الهدف والذي يجعل المتعلم يحقق بدأب إنجازا تعلميا ما أثناء عملية التعلم ويفرق کو بين عملية تثبيت العادات (Hubit Fixation) وعملية التخلص من الأخطاء (Error climination). ولعل أهم معطيات نظرية كو هي أن الاستجابة الرئيسية أو بعبارة أخرى الحافز المؤدي إلى تحقيق هدف ما، يدفع بالمتعلم نحو استجابة حاسمة. وهذه النظرية تفسر لنا إصرار المتعلم على نشاط ما حتى يتحقق له تقديم الاستجابة الكاملة أو حتى يقوم برفضها كعملية لا قيمة لها غير أنه يجدر القول أن كو لم يكن هنا يتناول الانتقاء أو الاستبعاد في عملية التعلم
فرضیات نظرية الارتباط
– قوانين الاستعداد والمران التدريب والأثر تحكم جميع عمليات التعلم لم يقلل ثورندايك أبدا من شأن هذه القوانين الثلاثة على الرغم من قيامه بإجراء تعديلات عليها مرات عديدة. ووفقا لما يراه ثورندايك فان قانون الاستعداد ينتصر على أنه عندما تكون وحدة توصيل ما في حالة استعداد
للقيام بهذا التوصيل فان إنجاز هذا التوصيل يكون مشبعا وعندما تكون وحدة ما غير مستعدة للتوصيل فان إنجاز هذا التوصيل يكون مضايقا أيضا، أما قانون المران فهو يشمل قانوني الاستعمال وعدم الاستعمال (أو الإهمال)، وينص قانون الاستعمال على أنه في حالة حدوث رابطة قابلة للتعديل بين موقف واستجابة فان قوة هذه الرابطة تزداد بافتراض أن العوامل الأخرى ثابتة) ويبدو أن قوة الرابطة تعني أن هناك احتمالا بأن هذه الرابطة سوف تحدث مرة أخرى كلما تكرر حدوث الموقف. وبناء على هذا فان من المنطقي أن نعرف قانون عدم الاستعمال بأنه في حالة عدم حدوث رابطة قابلة للتعديل بين موقف واستجابة على مدى فترة زمنية محددة، فان قوة تلك الرابطة تضعف. (1)
أما قانون الأثر فهو الخطوة تلي قانون المران وهو أهم قوانين ثورانديك وينص على أنه عندما تحدث رابطة قابلة للتعديل بين موقف واستجابة ويصاحب هذه الرابطة أو يتلوها حالة من حالات الإشباع فان هذه الرابطة تتعزز وعندما تصاحب الرابطة أو تتلوها حالة من حالات الضيق فان قوة هذه الرابطة تتضاءل، وقد قام ثورندايك بإلغاء الجزء الأخير من هذا القانون فيما بعد إلغاء تامة (82)
کرس ثورندايك خمسة عشر عاما لاستنباط قوانينه هذه وصياغتها وكل ما أضافه إلى نظرية التعلم فيما بعد يعتمد اعتماد كليا على هذه القوانين فكتابه الهام سيكولوجية التعلم (83) يؤكد مرارا وتكرارا على أهمية قانون الأثر وفي كتابه الثاني علم النفس التربوي (4) يقرر ثورندايك
إن القدرة العقلية للإنسان وشخصيته ومهارته ليست سوى محصلة الميول ذلك الإنسان للاستجابة للمواقف المختلفة ولعناصر تلك المواقف، كما أن الروابط المختلفة بين المواقف والاستجابات التي تشكل المحصلة تبلغ عند الإنسان البالغ المتعلم ملايين الروابط، (85)
وفي بادئ الأمر كان ثورندايك يطلق على ما كان يعتقد انه جوهر المناقشة والتجارب، النزعات أو الميول وأطلق عليها فيما بعد السمات (Traits) أو الوظائف (Functions) وقد كرس هذه الأبحاث الأمبيريقية للإرتباطات وما تتضمنه من استعداد ومران وما تتركه من أثر. وقد قام من جاء بعده من العلماء ببحث مثل هذه التجارب بتفصيل أدق مثل أنواع المعرفة والقوى
والخصائص والميول والمهارات وآثارها النهائية على نظريات التعلم عند الإنسان والجدير بالقول أن ثورندايك اعترف في أبحاثه السابقة (0) بأنه كان يقوم بأبحاث أساسية وبدائية وأنه يعتقد بتوفر فرص أفضل للبحث المفيد والعملي في المستقبل.
وقد انتقد البعض (93) قانون الأثر الثورندايك على أساس أن الأدلة التي قدمها هي أدلة دائرية (أي مصادرة على المطلوب وضربوا مثلا على ذلك بقولها أن حدوث استجابة ما يتم نتيجة لقيام حالة من حالات الإشباع وعدم حدوث الاستجابة ينشأ بسبب عدم قيام مثل هذه الحالة. ومعنى هذا أن قانون الأثر لا يمكن التأكد من صحته ما دام الحدث ذاته (أي ازدیاد احتمالات الاستجابة أو تناقصها) تستخدم للكشف عن كل من التعلم وقيام حالة من الإشباع.
وعلى العكس من ذلك تماما فقد بين بول أي. ميهلق في معرض دفاعه عن نظرية ثورندايك أن اعتبار شيء ما مسببة للإشباع يعني أن هذا الشيء هو عامل معدل للسلوك في مواقف أخرى. وقد وصف ميهل عوامل الإشباع هذه بأنها ذات طبيعة تتجاوز الموقف الواحد وبهذا التعريف تبتعد بقانون الأثر عن القول بأنه يدور في دائرة مفرغة.
ومع أن ثورندايك، لن يتخل عن قوانينه هذه بعد عام 1930، إلا أنه وجد أنها كانت ناقصة وعلى الخصوص قانون الأثر، ومن ثم فقد قام بتعديلها وإدخال عناصر أخرى مثل عنصر «الانتماء وأضاف إلى ذلك قوله وعلى الرغم من أن الإثابة تزيد من قوة الرابطة فان العقاب أو قانون الإثابة ليس له تأثير على قوة الرابطة هذه . ( ولا زالت هذه المعطاة تلعب دورا في نظريات التعلم إلى يومنا هذا، ذلك أن العقاب ودوره في التعلم لا زال موضع جدل في الأوساط التعليمية في جميع أنحاء العالم.
2- يمكن تصنيف التعلم في أربعة أنماط:
تكوين الرابطة، وتكوين الرابطة مع الأفكار، والتحليل أو التجريد، والتفكير الانتقائي أو الاستدلال.
في تنظيمه الهرمي لأنماط التعلم هذه يعتبر ثورندايك تكوين الرابطة
(وهو نمط يحدث أيضا في تعلم الحيوان) أدنى الأنماط جميعا. وهو يضرب مثلا على هذا بالطريقة التي يتعلم بها طفل عمره عشرة شهور كيف يدق الطبلة، ونمط التعلم الأعلى من تكوين الرابطة هو التعلم عن طريق الرابطة مع وجود الأفكار ويمكن التمثيل عليه بطفلة عمرها سنتان تفكر في أمها بعد أن تسمع كلمة «أم» أو طفل يردد كلمة حلوى، وهو ينظر إلى قطعة من الحلوى موضوعة أمامه، والنمط الثالث الأعلى هو التعلم عن طريق التحليل والتجريد وهو ذلك النمط من التعلم الذي يحدث لطالب يدرس الموسيقى مثلا ويحاول التمييز بين ألوان الأنغام الموسيقية أو الاستجابة النغم إضافي في صوت من الأصوات. أما التعلم عن طريق التفكير الانتقائي أو الاستدلال فيحدث عندما يتعلم تلميذ المدرسة معنى جملة من الجمل في لغة أجنبية عن طريق استخدام قواعد النحو والصرف ومعاني الكلمات
وقد يعترض الطالب الذي يدرس نظريات التعلم الحديثة على نظرية ثورندايك المبسطة هذه ومن الصعب حقا أن نساوي حتى بين أعلى نمط من أنماط ثورندايك التعلمية وهو التفكير الانتقائي والاستدلال وبين الأفعال وردود الأفعال المعقدة التي يحتاجها العلماء في إجراء عمليات عقلية بالغة التعقيد في عصر الذرة الذي نعيشه ومع ذلك فحتى الآن لا نجد سوى إضافات قليلة إلى نظرية التعلم يمكن أن يقال عنها أنها تدعم ضرورة إيجاد مستوى أعلى من أنماط ثورندايك الأربعة أو ضرورة إضافة خطوات أخرى في تنظيمه الهرمي لأنماط التعلم.
3- كل تعلم قابل للزيادة
يلاحظ ثورندايك في معظم تجار به تناقص الوقت اللازم في المحاولات المتعددة و المتتالية وان هذا التناقص في الوقت ذاته تناقص بطئ واستنتج من ذلك أن التعلم لا يتم بصورة مفاجئة بل عن طريق خطوات صغيرة ومنتظمة ولا يحدث إطلاقا على شكل قفزات كبيرة جدا . وهنا يكمن اختلاف جذري بين ثورندايك والجشطلتين فهو لم يقبل المقولة الجشطلتية من أن التعلم يتم عن طريق الاستبصار أو الإدراك المباشر لمعنى الأشياء، إذ أن تجاربه لم تؤيد إمكانية حدوث مثل هذا التعلم. فقد لاحظ أن الرسومات البيانية التي سجلت عليها الأوقات ومحاولات التعلم التي كانت تقوم بها الحيوانات قد أشارت إلى وجود ثبات نسبي عندما كانت هذه الحيوانات لا