abstraction) التفكير الانتقائي أو الاستدلال ( elective thinking of reasoning) وكانت تجارية الأولى مرتبطة باعتقاده بأن جميع أشكال التعلم تحليلية وقرر عام 1913 أن الرابطة المتكونة لا تشمل بأي حال من الأحوال جميع أوجه حالة ما أو الموقف بأكمله في أية لحظة من اللحظات بل تشمل أجزاء فقط من الحالة أو الموقف. ولا بد من إيضاح أنه في حالة تكون أية رابطة تنشأ ارتباطات أخرى اصغر تتكون بين أجزاء من الموقف مع أجزاء من الاستجابة. ومعنى هذا أن هناك نوعا من الاستقلال لهذه الروابط بحيث لو أن أجزاء من موقف ما وأجزاء من الاستجابة لذلك الموقف وجدت في سباق أخر فان ذلك الجزء من الاستجابة يتم بدون بقية أجزاء الاستجابة
الأخیریه
ويرمز ثورندايك إلى هذه الرابطة على النحو التالي: مثير ازم ا س ه
استجابة ا (س ) | وهذه تتطلب تفسيرا على النحو التالي
مثير مآ مثيرم به ۱ مثير م ج + مثير م د ۱۰: مثير من) – استجابة أو استجابة أب + استجابة أج+ استجابة أد۱۰۰۰۰ استجابة أن) ويعض عناصر الموقف يمكن حذفها وبالتالي تؤثر على الحيوان أو الإنسان، وبعض العناصر الأخرى تظل موجودة، أما العناصر المستخلصة الإنجاح عملية التعلم والسلوك في المستقبل فإنها تتوزع على المجموعات العصبية، ومع أن هذه المجموعات العصبية تعمل معا في تكوين ارتباط جديد في الموقف فإن هذا العمل غير القابل للتحليل لا يتم بين جميع المجموعات كوحدة واحدة بل عن طريق الاشتراك في تكوين روابط منفصلة متميزة الواحدة عن الأخرى
واستخدم ثورندايك ترجمة كلمات أسبانية إلى اللغة الإنجليزية في تجاربه على تعديل قانون الأثر. إذ استخدم كلمة وصواب، للاستجابة المثابة وكلمة «خطأ ، للاستجابة المعاقب عليها ومن خلال ست تجارب من هذا النوع استنتج ثورندايك أن الاستجابة المعاقب عليها بكلمة «خطأ، لم تؤد إلى ضعف الارتباطات إلى الحد الذي يعارض الزيادة الطفيفة في القوة التي ظهرت من توالي حدوث المثير والاستجابة معا (2) |
ولعل تجاربه على انتشار الأثر كانت أهم إسهام قدمه لاستمرار دراسة
نظرية الارتباط في الوقت الحاضر،
وقد ثبتت نتائج ثورندايك الأمبيريقية أمام تحدي الزمن، ووضعها على المحك من قبل تقاده,
مضامين نظرية الارتباط
المضامين النظرية
في الوقت الذي وجه فيه الكثير من النقد الأعمال إي إلى ثورندايك فان من المتفق عليه بصورة عامة أنه كان من أبرز المجددين في علم النفس التربوي الذين عرفتهما الولايات المتحدة. فإسهامه الغزير في نظريات الإنسان وتعلم الحيوان وضع الأساس الذي طور عليه هل وجثري وسيكتر وكينث سینسر نظرياتهما.
وفي الجزء الأول من القرن العشرين كان لأعماله دور رئيسي في تطور قياس الذكاء وتعليم القراءة والحساب والخط والإرشاد المهني بل وفي الإشادة بالقول المأثور «المران يجعل العمل متقنا (tlist] تند 11actic ilaah) . وقد جعل قانون الأثر الأسهم ثورندايك حضورا دائما في أذهان جميع من أتي بعده من علماء النفس التربويين. كما أعطت أبحاثه على انتقال أسر التعلم (Traduate at Lalling) حافزا لمن خلفة من الباحثين. وعندما بدأ سکنر من حيث انتهى ثورندايك وغيره من أصحاب النظريات الارتباطية السلوكية وضع صيغة مصقولة لقانون الأثر من خلال تجاربه الشاملة على مفهوم التعزيز
وقد أنهي ثورندايك عهد النظريات التقليدية في التربية الكلاسيكية والتدريب العقلي أو الشكلي ( discipline of the mind) ففي العشرينات من هذا القرن استخدم اختبارات الذكاء في دراسة مبدأ التدريب العقلي أو الشكلي. ومن خلال أبحاث أجراها على اكثر من اثني عشر ألف طالب في المدارس الثانوية درس انتقال أثر تعلم اللغة اللاتينية على رفع نسبة الذكاء وفهم المواد الدراسية الأخرى وأثبت أنه لا يوجد فرق في زيادة التحصيل العلمي بين الطلاب الذين تعلموا اللغة اللاتينية وبين أولئك الذين لم يتعلموها، ونتيجة لهذه الدراسة فقد كان من المفترض أن ينتقل مبدأ التدريب العقلي أو الشكلي إلى مثواه الأخير ومع ذلك فقد ظلت أعداد
كبيرة من المدارس الثانوية في جميع أنحاء الولايات المتحدة حتى الخمسينات من هذا القرن تضع اللغتين اللاتينية واليونانية القديمة ضمن مناهجها المقررة دون أن يكون لديها المبرر التعليمي لهذه الممارسة، وقد يكون من المفيد جدا أن تجري دراسة مسحية لمعرفة عدد المدارس التي لا زالت تعلم هاتين اللغتين القديمتين بعد أكثر من نصف قرن على الدراسة التي أجراها ثورندايك.
وثمة إسهام هام آخر قدمه ثورندايك ولا زال يؤثر على علم النفس التربوي وهو البحث الذي أجراه على دور العقاب في التعلم. حقيقة أن مفهوم اللذة والألم في التعلم بمكن إرجاعه إلى عهد أرسطو ولكن ثورندايلك كان صاحبه الفضل في صياغة نظرية العقاب وأثرها على التعلم بل وفي مراجعة هذه المباعة فيما بعد. وقد تجلت مقدرة ثورندايلك على الاعتراف بالخطأ والرجوع عنه (۱۲) في تراجعه عن التأكيد على دور النقاب في التعلم، و عنصر رد الفعل الانفعالي في تحديد السلولف الذي تجري دراسته كان عنصرا متضمنا في نظرية ثورندايك عن العقاب في التعلم ولكنه لم بگن ملصرا جرت معالجته مباشرة. وقد أثبتت تجارب ثورندايك أن العقاب له قيمة محدودة فقط في عملية التعلم.
أجرى الكثير من التجارب من أجل إثبات قوانین ثورندايك الرئيسية والثانوية أو دحضها ومع ذلك فلازال هناك الكثير من المسائل التي لم تحل وقد تهتدي الأبحاث في الحاضر أو في المستقبل إلى حلول لها. وعلى سبيل المثال كان ثورندايك يعتقد بأن التعلم يحدث بدون وعي (avinciew) وفي عام 1955 قام جرينسبون (12) بإجراء سلسلة تجارب على مواقف داخل غرف الدراسة لتسجيل النسبة الفعلية لأنواع من السلوك اللفظي باستخدام أسماء الجمع في عملية تعزيز التعلم. وكانت هذه التجارب تتطلب من المتكلمين عزل جميع أسماء الجمع عن جميع الكلمات التي ينطقون بها وفي أثناء التجربة كان الشخص الذي يجري التجربة يقول نعم هذا صحيح بعد أن ينطق المفحوص (المجرب عليه كل اسم من أسماء الجمع وفي ختام التجرية كان المجرب عليهما يسألون فيما إذا كانوا على وعي بالهدف من التجربة وأسلوب إجرائها وكانت إجاباتهما بالنقي. غير أن سولتز كان پرى أن مسألة التعلم بدون وعي لم تحل بعد.(۱)
ويرى بولز (14) أن أعظو إنجاز حققه ثورندايك كان تحطيم الثنائية بين الذهني والآلي، وبين الذكاء والغريزة، وبين الإنسان والحيوان وهي الثنائية التي هيمنت على الفكر السيكولوجي في نهاية القرن الماضي وبداية القرن الحالي، وقد استطاع ثورندايك تحقيق هذا الإنجاز الكبير عندما أكد على أن السلوك يختلف عن ميكانيزمات (Matrims) الجهاز العصبي، وبعد ما قدمه ثورندايك من أبحاث لم تعد الوحدة الأساسية الوصف السلوك هي الفكرة أو الخلية العصبية بل هي «الارتباط بين المثير والاستجابة »
المضامين العملية
لقد ترك لنا تراث ثورندايك المرموقي في علم النفس التربوي مشكلة لا زالت تدفعنا لاتخاذ مواقف مثيرة للارتباك و أحيانا للتناقض في مسألة الممارسة أو التدريب غير المنظمه (IInstructured Factice or Drill). فمن ناحية نظرية تميل إلى تقليل أهمية التدريب ومن ناحية عملية فكثير من المعلمين والمدربين الرياضيين والآباء والأمهات، لا يقبلون بالتدريب فحسب بل ويساهمون في نشر القول المأثورة المران يؤدي إلى الإتقان، وفي حين أن ثورندايك قد أعاد صياغة قانون المران عدة مرات أثناء حياته الإنتاجية فإن ما ساهم به في استخدام التدريب كثيرا ما كان موضع الإهمال أو التغاضي وتفسير ذلك أنه في الموقف الذي نجد فيه أن المربين يهتمون بالتدريب كهدف في حد ذاته كان ثورندايك ينادي بالإفادة من التكرار أو التدريب في الموقف التعلمي كوسيلة أساسية لتحقيق غاية تتمثل في تحقيق إتقان الموضوع المطلوب تعلمه.
وقد أكد ثورندايك وويرث على أهمية العادات والإجراءات في تعلم كيف نتعلم.. (143) وفي وقتنا هذا ينتقد الطلاب محاولات المعلمين إعطاءهم مادة طويلة يعوزها الترابط في موضوع من الموضوعات على العكس من المعلمين الذين ينتقدون الطلاب لعدم قدرتهم على التمييز بين الغث والسمين من المواد التي يدرسونها. وإذا ما حاول طلاب اليوم اتباع الاقتراحات العملية التي يقدمها لهم ثورندايك و ودويرت فان هؤلاء الطلاب سيصبحون في وضع يتجنبون فيه الكثير من خيبة الأمل والحزن في دراستهم. وقد أكد المؤلفان في الدراسة التجريبية المتكررة التي قاما بها عام 1901 أهمية المناهج والإجراءات في إجراء البحوث على انتقال اثر التعلم. أما من حيث
محتوى التعلم، فيبدو أنه لا يوجد أي موضوع يتميز عن غيره من الموضوعات الأخرى، وفي حين أن المران المتكرر (الروتيني) في تعلم العلوم قد يكون عديم الجدوى فان التركيز على حل مشكلات المواقف الحياتية بطريقة علمية يجعل المتعلم يشعر بمتعة التعلم بل إن من شأنه أن يزيد من اثر التعلم بدرجة كبيرة، ومعنى هذا أن التعلم القائم على المشاركة له أهمية كبيرة وان الطريقة التي يتم بها التعليم أهم كثيرا من محتوى التعليم والتعلم
وقد أدرك ثورندايك في وقت مبكر أن المعلم المادي قد يواجه مشكلات جمة إذا ما حاول تطبيق قوانينه (أي قوانين ثورندايك في المواقف التعليمية داخل الفصل إذ أن ما كان يقصده هو أهمية تعرف المعلمين على قوانين التعليم والتعلم قبل ممارستهما هذه العملية ومحاولة الإفادة من الاعتبارات الثالبة داخل الفصل: أ سهولة التعرف على الروابط التي لا بد من إحداثها أو تجنبها 2- وضرورة التعرف على الحالات التي تبهج التلاميذ أو تضايقهما فيه وسهولة تطبيق عوامل الإشباع أو المضايقة في تلك الحالات (۱۹) ويجب أن يكون كل من المدرس والتلميذ على اتفاق بشأن خصائص الأداء الجيد
حتى يمكن إعداد التدريب اللازم بشكل مناسب إذ لا بد من تشخيص الأخطاء لمنع تكرار حدوثها . وهناك حاجة دائمة لوضوح الشيء الذي يراد تعليمه وتعلمه حتي يتسني للتدريب تقوية الارتباطات الصحيحة وأخيرا التخلص من الارتباطات الخاطئة. وفي نفس الوقت فان بعض الأرتباطات الضرورية التي لا يعيها المدرس قد تضعف بسبب عدم الاستعمال
وربما كانت نقطة الضعف أو السهو في نظرية ثورندايك هي صعوبة تعليم الأشياء المعنوية غير المحسوسة مثل التخيل والإبداع والتأثر بالكلمات ونواحي الجمال في تعلم الآداب. وقد جرى تطوير تعلم هذه الأشياء فيما بعد فيما اسماه بنجامین بلوم بالمجال الوجداني (Aflective dontain) ولكن فضل ثورندايك في هذا المجال يبدو واضحا في أحد أجزاء كتابه أصل طبيعة الإنسان، الذي اسماه «سلسلة الاهتماماته، إذ عدد ثورندايك خمس أدوات مساعدة للتعلم يمكن أن تتدرج في الوقت الحاضر تحت اسم أدوات الدافعية (Motivational tools) (مع أن ثورندايك نقسه لم پسمها بهذا الاسم) . وهذه الوسائل أو الأدوات هي: 1- الاهتمام بالعمل ذاته
و 2- الأهتمام بتحسين الأداء و 3- أهمية درس من الدروس في تحقيق هدف من أهداف الطالب التعليمية 4) وميل الطالب نحو مشكلة ما أو شعوره بحاجة ما يمكن تحقيقها عن طريق تعلم الدرس 5- والانتباه إلى العمل ذائه. صحيح أنه من الممكن أن تكون هذه العناصر الخمس قد زیدت إلى أكثر من ذلك بكثير على أيدي علماء التعلم من بعد ثورندايك ولكنها تظل أهم جوانب الدافعية في أي موقف تعليمي
وقدم ثورندايك الكثير مما يعتبر عصب البحث العلمي المعاصر. وعلى سبيل المثال كانت فرضيته على الأثر اللاحق (after effect) هي التي أعطت الحافز لتجارب بكوالد (4) وإستس وهذه الفرضية توحي بأن المثير والاستجابة و النتيجة يمكن تذكرها لكونها تحدث معا (أي لكونها منتمية إلى موقف واحد) وان تذكر إنسان ما للنتيجة يجعله يعطي الاستجابة ذاتها في محاولة ثانية أو أن يغيرها وفقا لرغبته في الحصول أو عدم الحصول على النتيجة ذاتها مرة أخرى
وقد أيد بكوالد 148) وجهة النظر هذه. أما ثورندايك فقد شرح هذه الصيفة بقوله:
أن أول هذه النظريات تقرر ذلك (أي أن الأثر اللاحق يؤثر على الارتباطات عن طريق استدعاء الأفكار من تلقاء ذاتها أو بفعل عوامل مشابهة في الذهن، وعلى سبيل المثال ففي التجرية التي أجريناها على تعلم اختبار المعنى الصحيح لكلمة ما فان الشخص الذي تجري عليه التجرية تتكون لديه الخيرات التالية: رؤية الكلمة (أ)، استجابة رقم (1) ، سماع كلمة
خطأ ، رؤية الكلمة (1) استجابة رقم (2)، سماع كلمة خطأ ، رؤية الكلمة (1)، استجابة رقم (3) وسماع كلمة صواب. وعلى هذا فإن هذه النظرية تقرر أن الشخص الذي تجري عليه التجرية عندما يرى الكلمة (أ) مرة ثانية فان أي ميل لديه لإعطاء الاستجابة رقم (1) أو الاستجابة رقم(2) يجعله يتذكر صورة أو فكرة مساوية للتعبير صواب، والنظرية تنص أيضا على أن تذكر الأفكار الخاطئة المرتبطة بميل لا بد وأن تعوق هذا الميل، وأن تذكر الأفكار الصحيحة المرتبطة بميل ما لا بد وأن يشجع هذا الميل وبالتالي يحفظه ويقويه
هذه الفقرة تدل على الاتجاه الذي تسير فيه نظرية التعلم الحديثة التي